从 20世纪初开始，无论语文课程独立和以后进行什么样的课程改革，都没有重视过语文知识建设的声音和努力。

一、语文学科知识重构

“语文学科知识就是语文课程学科知识。”[1]要重构语文学科知识，必须以确立其范畴为前提。我们认为，因为语文学科是以母语（言语）为本体的学科，工具性、综合性和人文性是其基本属性，所以可以依据这三个性质来考察其知识范畴。

语文学科工具性，是说语文作为言语本体学科，其言语是一种展示作者思维和表现文本内容的工具。这是从语文学科的言语形式来说的。语文学科的综合性和人文性，是说语文作为言语本体学科，其言语中蕴藏着丰富的学科内容和人文因素。这是从语文学科的言语内容来说的。换言之，语文学科是立足言语的学科，要考察其内容范畴，不仅要关注其言语形式，还要关注其言语内容。从言语形式方面来说，语文学科知识，主要包括语言学、文学、文章学、逻辑学等知识，即语文界常说的“字词句篇语修逻文”八字宪法，也即魏书生在“语文知识树”中所言的“基础知识、文言文知识、文学常识、阅读与写作知识”[2]。这类知识主要体现的是语文学科的工具性。新中国成立后，语文界长期以来关注和建设的主要是这方面的知识。从言语内容方面来说，语文学科知识还有言语形式知识以外的其他学科的知识，如哲学、宗教、历史、教育、心理、政治、经济、军事、数学、生物、天文、地理、物理、化学等方面的常识。言语形式就是我国古代文论所说的“言”，言语内容就是言背后的“象、情、志”。“象”指自然界和人类社会的一切现象和事物，“情”指人对自然界和人类社会的一切情感，“志”指自然界和人类社会的一切现象和事物的特征和意义。也就是说，言语内容是涵盖百科的。言语内容涵盖百科，从其载体语文教材也可得到印证。现今不同版本的语文教材，自然、社会和人生的内容都囊括在内，也充分说明了语文学科的综合性和人文性。

厘清了语文学科知识包括言语形式与言语内容的知识，其范畴涉及百科，那么，我们就可以从言语的“形式—内容”双维来重构语文学科知识（见表1）。

新中国成立以来，我国的语文学科知识建设主要在言语形式知识方面，而大量的、不可或缺的言语内容知识却长期阙如，甚至把言语内容知识当成了非语文、泛语文的知识进行了批判。作为母语学科当然要讲言语形式知识，但割裂、轻视丰富生动的言语内容知识，使语文教育失去丰厚的学科知识根基和人文素养，显然是个很大的错误。因为从言语发生来看，是先有了对大千世界的认识，才有了表征世界的言语符号，也即没有言语内容就没有言语形式。从我国古代蒙学看，除了重视“小学”，也即识字、句读外，也非常重视百科文化知识。比如，以识字为主要目的的蒙学读物《三字经》，就讲究“首孝悌，次见闻”，内容涉及语言、文学、教育、历史、伦理、道德、天文、地理等方方面面，知识领域可谓无所不包，由此可见，知识范畴涉及百科，这就是语文学科的综合性，而知道语文学科具有综合性与人文性，却不进行百科知识建设，这是我国语文教育长期高耗低效的根本原因。

当然，我们也要看到，虽然我国教育行政主管部门与语文教育专业研究机构到目前为止并没有很好地建设起语文学科知识体系，更没有拿出系列语文学科知识读本，仅有的言语形式方面的知识，如附在《义务教育语文课程标准（2011年版）》后面的“附录3语法修辞知识要点”等也难言翔实与完整，[3]但不可讳言，在语文教育实践中，广大语文教师还是在依靠自己的学力、在“八仙过海，各显神通”地普及语文百科知识。正因这些百科知识的传播是教师自发的而非教育机构规范的，因此教育效果参差不齐。这就造成了这样一种语文学科知识教学局面：难言重视言语形式知识，也难言重视言语内容知识。或者说，言语形式知识和言语内容知识都重视也都不重视。可以说，这种局面，在第八次课程改革前后，无论是“双基风”劲吹，还是“人文风”劲吹，都大致相同地存在。

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因此，要重建语文学科知识体系，并最终拿出系列语文学科知识读本，不仅要确立语文学科知识的范畴，更要制定语文学科知识的标准。语文学科知识标准问题，也即张心科所说的语文课程知识（即本文所谓的语文课程学科知识）合法性问题。他发现20世纪前期的语文课程知识开创者不是语言学者就是文学专家，而当下的语文课程知识重构者“绝大多数学科背景是语文教育”，也即一般的语文教师或教研者。这些教师或教研者“因缺乏文学、语言学等背景知识，所以难以对这些知识的合法性、适宜性等做出合理的判断”，所以他认为要使语文课程知识合法，“必须组建权威的学术共同体”，“其成员是不同学科领域的一流专家”，而非一般的语文教师或教研者。[4]换言之，要使辑录的语文学科知识既全面、准确，又符合青少年学生的认知水平，必须由各学科的一流专家主持去做，而不是像现在这样由并不很专业的语文教育人士去做。当然，语文教育人士必须参与这一重建工作。

二、语文学科知识课程化

如果我们已经建构好了语文学科知识体系，并依学科模块开发出了各学科知识读本，如语言知识读本、历史知识读本、生物知识读本等，那么，只是做好了语文学科知识的重建工作。下一步要做的就是将语文学科知识转化为语文课程知识。因为这些各自独立的语文学科知识，如果不变成符合语文课堂实际的、便于教也便于学的语文课程知识，那就真的可能成为非语文的其他科教学，而不是语文教学了。

“所谓语文课程知识就是把语文学科知识转化为语文课程内容的知识。”[5]之所以要转化，是因语文学科知识是庞杂的、分科的，并且多概念性和原理性的知识，与语文课程中所需要的简要的、适宜的，既便于教也便于学的语文课程知识不同。当然，这种转化不是随意的、轻而易举的，而是必须符合语文学科属性和语文课堂特点的。所谓语文学科属性就是言语形式的工具性和言语内容的综合性和人文性。所谓语文课堂特点是说语文课堂教学的内容必须是文本化和精要化的。也即从语文学科知识转化过来的语文课程知识应该是符合语文特性的、与文本（教材）相契合的，并且是“精要、好懂、有用”的知识，为师生所喜闻乐见，便于教师备课，也便于学生学习，同时还利于向语文教学知识转化。换言之，能达到一种“课程内容教材化，教材内容教学化”的理想状态。[6]

在语文课程知识重建方面，不少语文教育专家都在扎实工作。比如，王荣生从教材层面确立了“定篇”“例文”“样本”“用件”四种选文类型，[7]此外，他还出版了专著《语文教学内容重构》等，力推课程内容与知识建设。这些研究无疑是开创性的、有益的，但语文课程知识研究与建设，不仅需要创新，也需要回归。张心科在谈到语文课程知识选择视野时说：“就是在选择前要视野开阔，放眼古今中外与语文课程相关的各种知识，尤其是要清理我国历史上的语文课程知识。”[8]我们认为“言、象、情、志”就是我国历史上最需要清理与回归的语文课程知识，这四个字不仅符合语文属性，而且高度文本化和精要化，是最适切、最精要、最好懂、最有用的语文课程知识。因为从语文属性看，“言”彰显的是言语形式的工具性，“象、情、志”彰显的是言语内容的综合性和人文性；从文本化看，“言、象、情、志”是文本由外而内的内容，是“外壳”与“内核”、“骨骼”与“血肉”兼具的文本本身，与文本严丝合缝，可谓高度文本化；从精要化看，“言、象、情、志”四个字是古代文论的关键词、核心词，有着深厚的历史文化底蕴，是文化遗产中的精华。

这四个字蕴藏着无比丰富的语文课程知识内容。据拙文总结，“言”代表整个文本形式，包括“语言本体”“表达方式”“表达技巧”“体裁风格（注：后补）”等内容，也即研究清楚了“言”，就掌握了全部文本形式；“象”包括“人、景、物、事”等内容，是纯客观性的事实性知识，是情志分析的基础；“情”包括“人类情、自然情和社会情”，是文本中人物或读者观文所产生的情感；“志”包括“人物性格与意义、景物特点和象征义、物件特征与意义、事件意义”等，是在“言、象、情”基础上对文本意义的深入挖掘。[9]也即，这四个字不仅包括所有文本表层的言语形式内容，也包括所有文本深层的藏身于言语内容中的百科知识，尤其是语言学、文学和文艺学的知识（见表2）。

由此可见，简单的四个字确实言简意赅、博大精深，可以担当起语文课程知识的责任，发挥其教书育人、提高语文素养的功能。

当然，我们强调“言、象、情、志”四个字的历史涵容与对语文课程知识的重大意义，并不是抱残守缺、故步自封。我们一方面强调其不可替代的作用，另一方面也关注其发展变化。这四个字本身也许永远不会改变，但其内涵会随着社会发展而生成新的内容。比如，“言”的知识，传统课程中仅限于语法、修辞、体裁等知识；而现代课程中采纳西方形式主义语言学观点，不仅有语识知识，还有语用知识，包括吸纳叙事学的知识。

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合法的语文学科知识转化为适宜的语文课程知识“言、象、情、志”之后，最大的益处是能形成语文备课的“文章（文本）策略”，并能把义务教育和高中教育阶段的所有语文课文变成“备课文案”，也即能基本解决语文教师的“备教材”问题。这一点，我们已经以人教版初中课文为例进行了实践探索，结果发现不同语体和文体的课文都适合用“言、象、情、志”模式来备课。[10]备课难，主要在备教材上，如果备教材问题得以解决，功莫大焉，而这大功仅仅是朝历史回归了那么一小步。

三、语文课程知识教学化

所谓语文课程知识教学化，是指要把语文课程知识转化为语文教学知识，并最终形成可操作的语文教学设计，也即语文教案。所谓语文教学知识，是指在具体进行语文教学设计时所要运用到的知识。它包括语文学科知识、语文课程知识和教育教学知识。如果说，语文学科知识是分类的、静态的陈述性知识，语文课程知识也主要是文本化、精要化的陈述性知识，语文教学知识就是一种既有静态的陈述性知识，又有动态的程序性知识，还有应对性的策略性知识的知识。其陈述性知识，是指要反映语文课程知识和语文学科知识，并最终通过语文课程知识来获得语文学科知识。因为语文阅读教学往往是通过范文让学生获得语识的，即所谓的“随文学知识”[11]。其程序性知识，是指语文教学中要安排一系列的教学活动，形成一系列的教学过程。其策略性知识，是指要对选择怎样的教学内容、确定怎样的教学思路、运用怎样的教学方法、达成怎样的教学目标等做出抉择。

在语文课程知识转化为语文教学知识的过程中，应主要解决如下问题：

1.实际应该教什么

语文学科知识指向的是“可以教什么”，语文课程知识指向的是“应该教什么”，语文教学知识指向的是“实际教了什么”。在备教材，也即将语文学科知识转化为语文课程知识的过程中，是求全责备、面面俱到的，并且“言、象、情、志”这四个方面越备得细，说明教材备得越好，备课教师的学科素养也越高，但在将语文课程知识转化为语文教学知识的时候，由于受学生、编辑意图、教学目的等因素的影响，就会有针对性地选择教学内容，而不会完全照搬语文课程知识。比如，小学和初中都录有鲁迅的《故乡》（小学名《少年闰土》），但小学主要节录的是少年闰土海边生活回忆片段，目的是让小学生了解海边风物以及少年闰土有趣的海边生活，体会小伙伴间的真情，并培养他们热爱自然的情怀。初中选取的则是全文，不仅要了解少年闰土的愉快生活，还要了解中年闰土的痛苦生活，并通过闰土的生活与思想变化来探讨深刻的社会政治原因。显然，这是学生、编辑意图和教学目的不同造成的。

2.形成怎样的教学思路

语文课程知识转化为语文教学知识的另一重要任务是确定教学思路。教学思路，从知识角度看，是一种程序性知识和策略性知识；从思维角度看，是一种逻辑顺序和结构。确定教学内容（目标）后，要教学成功，关键是要找到最合宜的教学思路，因为好的教学思路才能将零散的教学内容与知识串联起来，达到浑然天成的教学效果。教学思路从哪里来？当然可以从教育教学角度来确定教学思路，如以情境教学为主的教学策略与思路，以问题探究为主的教学策略与思路，等等。最重要的还是要从文本视角来确立教学思路，因为文本毕竟是教学的对象和核心，文本思路才是最好的教学思路。要分析好文本思路其实也并不容易，因为文本思路并不都是明晰的，不少作品思路变化多端，况且还有现代作品纷繁混乱的思路，所以我们要花大力气去甄别、梳理。比如，说明文《看云识天气》的文本思路，从总体看，是总—分—总的思路（或曰顺序与结构）；从局部看，有从云到云彩，从晴云到雨云的思路；而从最重要的文本层次分析看，还有“言—象—志”的思路。如“云”或“云彩”的具体分析，就涉及“云或云彩（言）—云或云彩（象）—云或云彩的特征及与天气的关系（志）”。因为说明文以客观事物为对象，客观事物本身无感情特征，所以在“言—象—情—志”分析模式中就要减省“情”这个元素。

3.采用怎样的教学方法

教学方法属于教育学范畴。语文课程知识本身多语文学科的意蕴，并无多少教育学的蕴涵，因此，在其转化为语文教学知识的时候，就必须增添教育学的元素，其中最重要的就是教学方法的选用问题。因为教学不是教师自己学，而是教学生学，所以必须讲究教学方法以提高教学效率。讲究教学方法就要注意其四个层面的方法，即“原理层面”“技术层面”“操作层面”“技巧层面”的教学方法。[12]就语文阅读教学而言，原理层面的教学方法主要有情境教学法、探究教学法、活动教学法和启发式教学法；技术层面的教学方法是朗读、讲授、问答、讨论和练习；操作层面的教学方法主要有解题导读法、整体到局部分析法、言象情志分析法等等；技巧层面的教学方法来源于教师的特长，因人而异，如魏书生的“自学六步法”，钱梦龙的“三主四式导读法”等等。对一篇具体课文而言，怎样灵活运用这四个层面的方法，首先要依据文本内容，其次要根据学生特点，最后才是教师特长。比如，实施活动教学法，首先要看文本是否有变成课本剧等活动形式的内容，如《雷雨》（节选）本身就是戏剧，当然可以用课本剧去演；其次看学生是否喜爱活动，这牵涉学段和学生的个性特征；最后也要看教师是否有导演的特长。如果上述三者都得到肯定回答，就可以大胆实施活动教学法了。当然，只要有适合活动的内容，叙事文都可以采用活动教学法。

4.达成怎样的教学目标

传统语文教学往往从知识、能力、德育三个方面来设置教学目标，强调的是“双基教学”、伦理道德及思想政治教育。世纪之交基础教育课程改革后的语文教学，强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设置教学目标。从实质上讲，二者都是从心理和思维角度来设置目标，并无本质区别。其区别在旧课程目标更强调心理功能和思维结果，新课程目标更强调心理过程和思维方法。从目标分类标准清晰度来看，新目标分类标准不一，旧目标分辨度更为清晰。因此，在语文课程知识转化为语文教学知识过程中，我们赞同根据语文教学知识来源与品质来考察教学目标。从来源看，它有语文学科知识、语文课程知识和教育教学知识三种成分。从品质看，这三种知识地位和作用是不同的：语文学科知识就是语文素养本身，是根本；语文课程知识是从语文学科知识转化而来的语文教学内容，是获得语文素养的中介；教育教学知识是实用的教育原则和教学方法，是获得语文素养的方式与推手。一言以蔽之，语文教学目标就是通过适宜的语文课程知识，运用实用的教育教学方法，使学生获得语文素养。也即通过科学地教教材使学生获得语文素养。这句话虽简要，但里面确实包含着丰富的语文知识、语文能力和情感态度价值观，并且强调了这些工具和人文素养的获得离不开科学的过程与方法，与新旧课程目标都不抵触，因而可作为语文教学要达成的教学目标的一种表征。

总之，我国语文课程独立设科以来，通过几代语文教育家和语文教育工作者的努力，在学科知识建设、课程知识建设和教学知识建设等方面都取得了很大进步，但由于受到教育观念、教育体制等因素的制约，语文教育依然存在许多有待突破的瓶颈，比如各学科一流专家没有很好地参与到语文教育中来，语文教育高耗低效的困境依然没有根本改变，等等。我们认为，语文教育要取得根本性的突破，就必须扎扎实实从学科知识、课程知识和教学知识建设做起。希望本文能取得抛砖引玉之效。

参考文献

[1][5]黄伟.语文知识刍论及吁求[J].课程·教材·教法，2014（5）.

[2]魏书生.引导学生画语文知识树[J].教学通讯，1995（4）.

[3][11]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：42，23.

[4][8]张心科.语文课程知识重构论[J].语文建设，2014（4）.

[6][12]王荣生等.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：8，77-81.

[7]王荣生.语文科课程论基础（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2005：261-315.

[9]段双全.文学作品教学中的四个共性内容[J].课程·教材·教法，2013（3）.

[10]段双全.语文备课策略与实践[DB/OL].http：//eblog. cer.

本文作者：浙江海洋大学教师教育学院教授 段双全