影响教师课程意识的因素有很多，但影响教育效果最关键的因素是教师。教师课程意识的捕捉与判断力、课程设计与决策、教育教学经验、专业素质等有密切的关系。

在以往预设的班级主题活动中，班级主题课程的实施更多是教师提前预设，由教师主导，结合班级幼儿年龄特点，创设环境、提供适宜的材料等开展班级主题活动。教师们更多关注的是预设的课程在实施过程中好看的环境创设、精彩的集中教学活动等，忽略了最重要的问题：

• 这些老师预设的课程是否适合幼儿？
• 是否符合幼儿的需求？

随着对班本课程不断深入的研究，我们开始关注对幼儿一日活动的观察，分析他们行为后面的兴趣、需要，敏锐捕捉幼儿的日常行为、已有经验和发展需要，做出思考与分析，做班本课程开展中有准备的观察者。

好的班本主题活动能从幼儿的兴趣出发，充分调动幼儿的生活经验，发挥幼儿的主体性，支持幼儿进行深度的探索与游戏。

在主题活动的实施过程中，教师经常会遇到一系列的困惑，如玩着玩着，幼儿感兴趣的点就变了，幼儿喜欢探索的点太多了……教师们不知道接下来该怎么继续推进课程。因此，教师要时刻关注幼儿的活动情况，从中发现幼儿的实际需求，提供支持，推动幼儿活动持续深入的探究。

这是一个反复思考调整的过程，可能活动结束后会发现与预设主题网络完全不同，但这就是幼儿需要的“真活动”。作为教师更多的是要去静下心来捕捉幼儿的兴趣点，要学会思考与实践，走进幼儿，走进游戏，才能和幼儿一起创造出好的课程故事。

教师发展课程生成的核心要素是教师对于班级课程生成的关注意识，以及将其设计成具体的课程预设方案。如何在幼儿一日丰富的生活中和游戏中找到有价值的生成点，并设计班本课程对教师有一定的挑战。

教师应留心观察幼儿的一日活动，“眼里有幼儿”“心中有幼儿”“追随幼儿”。幼儿有着强烈的好奇心和求知欲，草地上的蚂蚁、花朵上的蝴蝶、树上结的果子……他们都觉得很新奇，很想走进它们，了解它们为什么会在这里，它们还会去哪里，它们还会回来吗，这个时候，我们应该思考我可以提供哪些支持，在一次又一次的反思、追问中，思考班本课程对于幼儿发展的价值是什么，让课程真正实现了回归传统、回归自然、回归生活、回归幼儿。通过还原幼儿生活，帮助他们从不同的层面完成学习，为的就是让课程源于幼儿的生活。基于生活的游戏过程中，主动学习。

“发生在身边的航天、我的老师到哪里去了以及幼儿园新的变化”等，这些来自幼儿的兴趣，它不仅是当下的社会热点，更蕴含触手可及的课程资源。海沧地处沿海地区，家家户户的餐桌上都离不开螃蟹，从螃蟹来到班级这个热点的事件开始，“蟹”逅之旅开始了。幼儿对熟知的螃蟹有了更深的了解，这种立足于幼儿生活的教育，在课程实施中，幼儿们一开始带着好奇心，中间的过程充满着未知与奇妙，一切等待着幼儿们去探寻，幼儿们在调查、制作、品尝美食的过程中体会到了劳动的乐趣，也收获了幸福的成长。

引导教师通过“全面了解—寻找‘焦点’—客观观察—复述所见—客观记录”来观察幼儿的活动。户外活动时段，几位男生的尖叫声引起了好多小朋友的关注。原来他们蔡草地方发现了好多蚂蚁，于是他围绕“蚂蚁为什么会爬进幼儿园”、“蚂蚁爱吃什么”……等展开了讨论，他们对对小蚂蚁充满了好奇，一个个问题随之而来。于是，中一班“小蚂蚁风波”班本课程就这样开始了。观察蚂蚁的形状、探索蚂蚁的秘密、找寻蚂蚁的生长环境和画一画蚂蚁的故事，每个环节都是围绕着幼儿发现、关注幼儿游戏中一个又一个问题的呈现，逐步深入探索，不仅给予幼儿更大的发挥空间，赋予幼儿更多的选择权，也见证了教师在课程实施过程中尊重幼儿预设的转变。引导教师学会讲述所看到的幼儿游戏情况，可以帮助教师梳理观察内容，厘清有效信息，提升观察能力。

鼓励教师大胆放手，给予幼儿自主探索的时间和空间，让幼儿自己决定玩什么、和谁玩，为自己的游戏做力所能及的准备。我们对“花生”班本课程进行了整体的思考：“关于花生，幼儿可能对哪些活动感兴趣？哪些内容幼儿可以进行自主探究？可以通过什么方式让他们获得这些经验？”在课程实施之前，对班级幼儿做一个调查，幼儿在家长的帮助下带来了各种各样的工具和材料，分组合作，亲自挖花生，获得挖花生的经验；花生又是怎样长大的呢？通过查阅资料幼儿得知花生是春天播种，夏天收获，花生也有好朋友……亲自制作花生美食，品尝美食，利用花生进行艺术创想……就这样，幼儿不仅经历了收获花生的过程，还了解了花生的生长过程和营养价值，课程的内容和脉络始终追随幼儿的兴趣和需要不断调整，最终形成了支持幼儿学习、涵盖幼儿全面发展的课程网络，在这个过程中，幼儿的各种感官被调动起来，学习兴趣得以激发，实现了幼儿情感、能力、知识全面和谐发展的目标，教师也完成了从教学意识到课程意识的转变。

在幼儿游戏过程中，教师对观察到的幼儿游戏现象进行分析，是了解幼儿已有经验、游戏水平的重要途径，是对幼儿进行有效指导的前提。幼儿在游戏过程中的行为表现、争执，以及所遇到的问题与困难都可能蕴涵他们发展的“契机”。教师应学会分析幼儿的游戏情况，捕捉这些发展“契机”，把握其价值，采取适宜的方式，促进幼儿游戏水平、经验的提升。我们引导教师：对于可以在游戏中直接解决的问题，如几个幼儿或个别幼儿的问题，可以平行游戏、合作游戏或教给幼儿解决问题的方法等方式来帮助幼儿；对于需延后解决的问题，如观点冲突、经验不足等，可在游戏评价环节，通过丰富、提升幼儿经验来解决，还可以与其他课程结合，促进幼儿经验的丰富和提升。通过这样的方式，教师能慢慢探索出“以游戏为基本活动”课程的实践途径。

课程反思能力的策略在于教师在班本课程开展的过程中，能够及时对于班级环境创设、材料投放、教育行为等进行及时的反思，及时发现一些问题，并对问题进行分析，进而不断在教育教学实践中及时地检验自己、修正自己。

评价设计指向幼儿自我管理能力的养成，引导幼儿在自我评价中主动思考、主动作为。在班级植物角里“开心农场”，中班幼儿自发讨论怎样才能让向日葵长得又快又好，自发探索用不同方式给植物补光，增加光照。大班教室门口的“来园打卡处”，幼儿坚持每天记录自己来园时间，讨论怎样才能让早上的时间更有效率，初步培养起时间管理能力，为幼小衔接做好准备。

评价研究与实践所带动的，不只是幼儿的自主发展，还有教师的专业成长。学前教育最需要的是教师能够发现教育契机、抓住契机并支持幼儿的发展。学前教育教师要努力成为幼儿的陪伴者、幼儿特点的发现者、幼儿发展的指导者。建立动态的“幼儿评价—发现问题—优化课程”循证机制，不断优化满足幼儿个性发展的课程。用评价支持幼儿个性化发展的教育行为模式，提高教师观察幼儿、分析解读幼儿游戏、调整教育教学行为，使评价分析成为教师调整教育行为的依据。协同家长一起，努力探索与家长们协同支持幼儿个性化发展。

在审视我园的教研工作开展时，我们更多的关注通过教研解决课程实践中的“关键问题”，即如何开展基于本班幼儿实际需要、基于幼儿视角的班本课程的研究，忽视了在教研中培育课程实践中的“关键人物”。

在管理上“松绑”，盘活管理思路，形成新的推动教师班本课程建设的管理策略。学习企业管理中的“复盘”模式，将这一做法引入教研活动中，尝试建立了教研复盘的工作机制。围绕“本次教研要解决什么问题——解决问题的路径是什么——问题解决得怎么样——值得传承的经验是什么”四个核心问题展开，遵循“回顾目标—梳理脉络—检验成效—萃取经验”四个步骤。在整个过程中通过不断的追问和对话，让所有人一起拓展思考的边界，挖掘问题背后的内涵。教研复盘的本质是回顾与反思，它提供了一个情境，让我们和教师通过平等的互动与对话，去感知和审视整个教研活动的品质与成效。

班级教研是教师研讨并构建班级课程的平台，教师应扎根幼儿活动现场，观察幼儿自然、真实的活动，参与幼儿的游戏，与家长交流等。通过班级教研仔细分析幼儿的兴趣和需要，再通过周计划付诸行动。倡导用“留白”方式，提示教师结合本班幼儿实际情况制定可落地的班级工作计划，根据幼儿的游戏活动灵活调整、推进后续课程的延续和深入。幼儿园在课程管理上应尊重相关文件的精神，为班级、为教师创造良好的环境，支持教师主动地开展班级教研，研究班本课程，开展符合本班幼儿学习兴趣和需要的活动。适度放松课程管理，促进教研成果的转化，只有这样才能保证幼儿的兴趣和需要得到满足。

本文源自福建省厦门市海沧区沧虹幼儿园黄燕丽，文章转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。